LRS und Textverstehen, Teil 4: Was ist eigentlich Textverstehen?

Ich habe im Artikel Was ist eigentlich Lesen? bereits darauf hingewiesen, dass unter Textverstehen die Sinnentnahme aus einem zusammenhängenden schriftsprachlichen Text verstanden werden kann. Außerdem hatte ich erwähnt, dass sich die Prozesse des Wortlesens und Textverstehens in den ersten Phasen des Lesenlernens  überlagern. In diesem Beitrag möchte ich ins Detail gehen, um zu erklären, wie Kinder Texte verstehen.

 

Eine Anekdote

Sie Sie schon einmal verspätet zu einer Vorlesung oder Konferenz gekommen? Haben Sie dann auch dem Redner gelauscht, seine Worte verstanden, aber trotzdem dem Nachbarn ins Ohr geflüstert: „Wovon redet der denn da überhaupt?“ Bestimmt schon. Denn diese kleine Anekdote verdeutlicht, wie das Textverstehen von jedem von uns funktioniert: Neben dem Verständnis der einzelnen Worte müssen wir diese auch zu einem sinnvollen Ganzen zusammenfügen können. Dabei hilft uns zum Beispiel, wenn wir das Thema der Vorlesung oder den Tagesordnungspunkt der Konferenz beziehungsweise die Überschrift des Textes kennen. Wenn uns dadurch ein „roter Faden“, ein Sinnzusammenhang vorgegeben ist, ergeben auch die einzelnen Wörter als Teil des Ganzen Sinn.

Eine Theorie

Einer der wissenschaftlichen Texte zu diesem Thema, den ich wirklich überzeugend und verständlich finde, stammt von Wolfgang Schnotz. Er geht davon aus, dass Textverstehen auf drei Ebenen stattfindet: auf der Oberflächenebene, der Inhaltsebene und der Ebene des mentalen Modells (Schnotz 2006). Wie lässt sich diese Theorie in der Praxis verstehen? Mit Oberflächenebene meint Schnotz ganz einfach die einzelnen Wörter, also der genaue Wortlaut. Spricht er von der Inhaltsebene, meint er, dass die Wörter so miteinander in Beziehungsgesetzt werden, dass sie Sinn ergeben. Dies geschieht auf Satzeebene, aber auch schon auf der Ebene des gesamten Textes. Mit der Ebene des mentalen Modells meint Schnotz, dass die Bedeutung des gesamten Textes als Abbild mental repräsentiert ist. Das bedeutet: Der Leser gibt nicht nur einzelne Wörter, Sätze und deren Bedeutung wieder, sondern kann den Sinn des Textes in eigenen Worten erklären und mit eigenen Ideen und Erfahrungen erläutern.

Die Wörter

Voraussetzung des Verstehens ist, die Wörter des Textes weitgehend zu verstehen. Dies erscheint erst einmal einfach. Wie aber im nächsten Beitrag evident wird, haben Kinder mit LRS hier besondere Probleme. Zum Beispiel können schlechte Leser nur schwer unbekannte Wörter aus dem Kontext erschließen, ungeübte Leser haben zudem ein geringeres Vokabular.

Wie aber kann ein Sinnzusammenhang zwischen Wörtern hergestellt werden? Zuerst einmal wird jeder denken, dass dazu nur die Wörter addiert werden müssen. Das stimmt so zwar nicht, etwas Wahres ist dennoch daran: Beim Lesen eines Satzes müssen die einzelnen Wörter im Arbeitsgedächtnis (in der phonologischen Schleife) „zwischengespeichert“ werden und anschließend zu einem sinnvollen Satz zusammengefügt werden. (Wem das Wort „phonologische Schleife“ jetzt nichts sagt: Das ist der Teil im Gehirn, den wir benutzen, wenn wir uns beispielsweise eine Telefonnummer oder eine Reihe von Silben immer wieder vorsprechen – wissenschaftlich rehearsal genannt.)

Die Sätze

Aber natürlich ist es weitaus komplizierter, einen Sinn zwischen Sätzen herstellen zu wollen. Ohne dies hier weiter vertiefen zu wollen: Diese Art des Sinnzusammenhang wird in der Wissenschaft zum Beispiel Kohäsion bzw. lokale Kohärenz (Zusammenhang zwischen Sätzen) und Kohärenz bzw. globale Kohärenz (Zusammengang des gesamten Textes) genannt. Ein Zusammenhang zwischen einzelnen Sätzen kann zum Beispiel hergestellt werden, wenn erkennt wird, dass das Subjekt das gleiche ist. Um dies zu verdeutlichen, kann ein Autor beispielsweise den gleichen Namen bzw. ein Synonym für das Subjekt benutzen oder es durch ein Personalpronomen ersetzen. Wie in den folgenden Sätzen: Der Computer kostet nur 500 Euro. Allerdings hat dieser PC lediglich geringe Speicherkapazität. Er verkauft sich deshalb nicht gut.

Der Text

Um einen Sinnzusammenhang auf Textebene herzustellen, können außerdem Textverstehensstrategien genutzt werden, die die meisten von uns ohnehin implizit anwenden. Viele Strategien beruhen darauf, dass der Leser erst einmal sein Vorwissen aktiviert, den Text strukturiert, Wesentliches notiert und Unverstandenes markiert. Der letzte Schritt dient dazu, den eigenen Verstehensprozess zu überwachen (Was habe ich verstanden? Was habe ich noch nicht verstanden? Wie kann ich es mir erschließen?). Diese Strategien dienen dazu, die gewonnenen Informationen effektiv in das vorhandene Wissen, die vorhandenen Strukturen respektive das mentale Modell des Textes einzubinden.

An dieser Stelle müsste ich eigentlich noch weitere Mittel der Sinnherstellung anfügen (Thema, Textmuster, Fokus etc), aber ich fürchte, dann würde ich den Beitrag für interessierte Laien unleserlich machen. Es sei an dieser Stelle deshalb auf die unten angegebene Literatur verwiesen, insbesondere auf Wolfgang Schnotz.

Ein Experiment

Wie verstehen Kinder nun Texte? Um dies zu veranschaulichen, möchte ich ein Experiment von Gerhild Nieding anführen, das ich für sehr aufschlussreich halte und das zudem mit den oben erwähnten drei Ebenen des Textverstehens arbeitet. Die Forscherin führte ein Experiment zum Einfluss von Vorwissen auf das Textverständnis durch (Nieding 2006). Sie wählt eine Stichprobe von 72 Kindern, davon jeweils 24 5-, 8- und 11-Jährige. Diesen Kindern legt sie kurze Geschichten mit oder ohne Überschrift vor und überprüft das Textverständnis auf den drei Ebenen. Die Überschriften haben dabei die Funktion, Vorwissen herzustellen (oder wegzulassen). Sie überprüft somit den Einfluss von thematischen Überschriften (d. h. Vorwissen) auf die Herstellung eines Sinnzusammenhangs. Die Überprüfung von Textverständnis auf den drei Ebenen geschieht anhand von Distraktorsätzen, die erstens in anderen Worten formuliert sind (P für paraphrasiert), deren Bedeutung leicht (B) oder deren gesamter Sachverhalt (S) geändert ist. P steht also für die Oberflächenebene, da hier zwar die Worte, nicht aber der Sinn verändert wurde. B steht für die Inhaltsebene, da nicht der gesamte Sinnzusammenhang, aber eine leichte Bedeutungsveränderung vorgenommen wurde. S steht für die Ebene des mentalen Modells, da hier der gesamte Sinn verändert wurde (Nieding 2006). Ein Beispiel (Nieding 2006):

Originalsatz: „Jimmy geht ganz vorsichtig bis an die Kante und schaut hinunter.“

P: Jimmy geht sehr vorsichtig bis an den Rand und blickt hinunter.

B: Jimmy geht ganz vorsichtig bis zum Abgrund und schaut hinunter.

S: Jimmy geht ganz schnell bis an die Kante und schaut hinunter.

Zusammengefasst ergeben Nieding Ergebnisse folgendes Bild: Bei 5-Jährigen erhöht Vorwissen in Form der Überschrift die Oberflächenrepräsentation. Die Kinder können sich also besser an den genauen Wortlaut erinnern, wenn sie die Überschrift des Textes kennen. Auf andere Verstehensebenen hat das Vorwissen keine signifikanten Auswirkungen (Nieding 2006). Bei 8-Jährigen hat das Vorwissen in Form von Überschriften keinen signifikanten Einfluss auf eine der drei Verstehensebenen (Nieding 2006). Ist bei 11-Jährigen hingegen kein Vorwissen in Form einer Überschrift vorhanden, so wird der Wortlaut signifikant besser behalten (Nieding 2006). Diesen Befund erklärt die Autorin folgendermaßen: 11-Jährige verfügen über komplexe Textverarbeitungsstrategien, die dazu führen, dass der exakte Wortlaut beibehalten wird, wenn die Texte als „unverständlich“ wahrgenommen werden. Wenn die 11jährigen also den Sinn des Textes nicht verstehen, helfen sie sich, indem sie sich die einzelnen Wörter und Sätze merken. Bei den 5jährigen ist der gegenteilige Fall eingetreten: Sie haben noch Schwierigkeiten beim Wortlesen und noch keine komplexen Strategien entwickeln können. Vorwissen hilft ihnen aber, die einzelnen Wörter besser zu verstehen und zu merken. Diese Erkenntnis wird helfen, die Probleme von Kindern mit LRS besser zu verstehen.

Literatur

Nieding, Gerhild: Wie verstehen Kinder Texte? Die Entwicklung kognitiver Repräsentation, Lengerich 2006.

Schnotz, Wolfgang: Leseverständnis, in: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, hg. von Detlev h: Rost, Weinheim 1998, S. 508-513.

Schnotz, Wolfgang: Was geschieht im Kopf des Lesers? Mentale Konstruktionsprozesse beim Textverstehen aus Sicht der Psychologie und der kognitiven Linguistik, in: Blühdorn, Hardarik/ Breindl, Eva/ Waßner, Ulrich H. (Hg.) (2006): Text – Verstehen. Grammatik und darüber hinaus. (= Jahrbuch 2005 des Instituts für Deutsche Sprache) Berlin 2006, S. 222-238.

Terhorst, Evamaria: Textverstehen bei Kindern. Zur Entwicklung von Kohärenz und Referenz, Opladen 1995.

Weitere Artikel

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