LRS und Textverstehen, Teil 5: Kinder mit LRS haben besondere Probleme beim Verstehen von Texten

Haben Kinder mit einer LRS nun besondere Schwierigkeiten beim Verstehen von Texten? Wie schon mehrfach angedeutet, haben sie Schwierigkeiten beim Textverstehen, weil ihnen das Wortlesen allein schon Probleme bereitet. Denn im Arbeitsgedächtnis dieser Kinder (das betrifft vor allem die phonologische Schleife) wird ein Großteil der Kapazitäten noch zur Worterkennung genutzt, weshalb weniger Kapazität für das Textverstehen an sich zur Verfügung steht (De Jong, in: Pickering 2006, Klicpera et al. 1995). Da das Wortlesen noch nicht vollständig automatisiert ist, belastet es also das Arbeitsgedächtnis besonders stark. Andere Verstehensprozesse müssen darum erst einmal in den Hintergrund treten.

Doch neben diesen Problemen haben die Kinder außerdem spezifische Textverstehensprobleme, die auch nach Beseitigung der Wortleseschwierigkeit bestehen bleiben (Klicpera et al. 2003). Was sind das für Schwierigkeiten und wodurch werden sie verursacht?

Klicpera et al. führen für Kinder mit Lese- und Schreibschwierigkeiten acht „Orte der Leseverständnisschwierigkeiten“ an (Klicpera et al. 1995): Nummer 1 bis 4 und 7 werden im folgenden näher erläutert.

1.                 Wortverständnis

2.                 Satzverständnis

3.                 Informationsintegration auf Textebene

4.                 Bildung von Inferenzen

5.                 (Vertrautheit mit Textstrukturen)

6.                 (Vorwissen)

7.                 Kontrolle des eigenen Verständnisses

8.                 (Studierverhalten).

Zum Wortverständnis

Klicpera et al. stellen  zum Punkt 1 fest, dass nicht nur das Erlesen eines Wortes relevant ist, sondern natürlich auch das Wortverständnis. Kinder mit spezifischen Textverständnisschwierigkeiten haben sowohl einen kleineren Wortschatz als auch Schwierigkeiten, die Bedeutung eines Wortes aus dem Kontext zu erschließen (Klicpera et al. 1995, S. 143). Bei Kindern mit LRS kommt außerdem hinzu, dass sie wenig Leseerfahrung haben und darum einen geringeren Wortschatz bzw. wenig Übung darin, unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang zu erschließen.

Zum Satzverständnis

Auf Satzebene (Punkt 2) fällt es Kindern mit LRS schwerer als anderen Kindern „Wortbedeutungen […] miteinander zu einem Beziehungsganzen [zu] verbinden“, also lokale Kohärenz/ Kohäsion (Sinnzusammenhang) herzustellen. Außerdem fällt es Ihnen schwer, die Struktur eines Satzes zu ermitteln und den Satz zu überblicken. Dies lässt sich bereits bei mündlichen Äußerungen nachweisen.

Zum Verständnis auf Textebene (satzübergreifend)

Unter Punkt 3 wird die Informationsintegration auf lokaler, satzübergreifender Textebene behandelt. Klicpera et al. stellen fest, dass Kinder mit LRS Probleme beim Erkennen von Referenzbeziehungen (z. B. Anaphern wie „Anna – sie“) zwischen Sätzen haben (Klicpera et al. 1995). Zum Beispiel würde es Ihnen schwer fallen, zu erkennen, dass es sich im folgenden Beispiel um die gleiche Person handelt: Anna kam nach Hause und klingelte an der Tür. Sie hatte ihre Schlüssel vergessen. Ihre Mutter öfnete ihr. Daneben nutzen die Kinder die Kohäsionsmittel („sprachliche Ausdrucksmittel, die den Zusammenhang der Geschichte anzeigen“, z. B. „weil, danach, aber trotzdem“), welche Sätze verbinden, ineffektiver als ihre Altersgenossen (Klicpera et al. 1995). Somit fällt es Kindern mit LRS schwerer, lokale Kohärenz herzustellen, weil sie im Text angezeigte Hilfsmittel der Verbindung zweier Sätze schlechter zuordnen können.  Auch andere Forscher stellen fest, dass das Herstellen referentieller Beziehungen an sich ein Problem ist (Terhorst 1995, Cain 2006).

Zur Bildung von Inferenzen

Die Bildung von Inferenzen (Schlussfolgerungen) gelingt ebenfalls (Punkt 4) nur eingeschränkt. Auch Cain beschreibt, dass es eine Beziehung zwischen dem Leseverständnis und der Fähigkeit zum Herstellen von Inferenz gibt. Schlechte Leser würden generell weniger Inferenzen vornehmen, was jedoch weder auf die Erinnerung der Textinformationen oder Wissensdefizite über das Textthema zurückzuführen sei (Cain 2006).  Cain et al. beobachteten, dass Kinder mit Leseverstehensproblemen Inkonsistenzen im Text nur unzureichend erkennen (Cain et al. 2004). So läsen gute Leser inkonsistentere Textstellen häufiger und würden öfter zu schon gelesenen Textstellen zurückgehen, schlechte Leser täten dies nicht (Cain 2006). Das lässt darauf schließen, dass sie inkonsistente Stellen weder verstehen noch ihr eigenes Unverständnis bemerken, so dass sie auch nicht nach Wegen zum besseren Verständnis suchen können.   Cain et al. stellen weiter fest, dass diese Fähigkeit durch das Trainieren von Strategien (zum Beispiel durch das Beachten von Schlüsselwörtern) verbessert werden könne (Cain et al. 2004).

Zur Kontrolle des Verstehensprozesses

Eine große Rolle spielt aich, dass Kinder mit Textverstehensproblemen ihren Verstehensprozesses nicht oder nur geringfügig überwachen können (Punkt 7). Es fällt Ihnen beispielsweise schwer, wichtige Textinformationen von unwichtigen zu unterschieden oder zu bemerken, was sie schon oder noch nicht verstanden haben. Kinder mit LRS können Inkohärenzen schlechter erkennen, auch weil sie den Textsinn als Ganzes weniger beachten und sich stattdessen auf die Wortebene konzentrieren (müssen) (Klicpera et al. 1995).

Zum ursächlichen Übel

Kinder mit LRS haben also neben Wortleseschwierigkeiten spezielle Probleme beim Verstehen von Texten. Dies betrifft zum Beispiel die Verfügbarkeit der Bedeutung der Wörter oder die Probleme bei Prozessen wie Integration, Auflösen von Anaphern, Bereithalten von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis etc.  Ich hatte ja bereits erwähnt, dass Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben häufig auf Probleme im Arbeitsgedächtnis (vor allem der phonologischen Schleife) zurückzuführen sind. Doch was verursacht diese speziellen Textverstehensprobleme? Hier ist wiederum das Arbeitsgedächntnis betroffen, vorrangig die so genannte Zentrale Exekutive: Die Zentralen Exekutive ist dazu da,  Informationen und Aufgaben zu koordinieren. Bei Kindern mit LRS funktioniert sie (häufig) schlechter als bei Kindern ohne Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben.

Zur Hilfe: Strategien

Hilfreich ist an dieser Stelle die Beobachtung von Klicpera et al., dass die spezifischen Textverstehensprobleme von Kindern mit LRS durch das Einüben von Textverstehensstrategien verbessert werden konnten. Das ersetzt natürlich nicht das viel grundlegendere Behandeln der Wortleseschwierigkeiten. Jedoch wird deutlich, dass vermehrt spezifische Textverstehensübungen für Kinder mit LRS entwickelt werden sollten.   Für das Erlernen von Textverstehensstrategien sprechen sich auch Cain et al. aus, die in ihrem Experiment festgestellt haben: „[…] children’s reading comprehension benefits when children are trained to generate questions to promote the interpretation of text and to facilitate prediction from text.” (Cain et al. 2004). Auch Klicpera et al. belegen den erfolgversprechenden Einsatz von Strategien (Klicpera et al. 1995 und 2007).   

Zum Weiterlesen

Cain, Kate: Children’s reading comprehension: The Role of working memory in normal and impaired development, in: Pickering, Susan J. (Hg.): Working memory and education, Amsterdam 2006, S. 61-91.

Cain, Kate/ Oakhill, Jane/ Bryant, Peter: Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability and component skills, in: Journal of educational psychology, 96.1 2004, S. 31-42.

Klicpera, Christian/ Gasteiger-Klicpera, Barbara/ Schabmann, Alfred: Legasthenie. Modelle, Dianosen, Therapie und Förderung, München et al. 22007.

Klicpera, Christian/ Gasteiger-Klicpera, Barbara: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung, Weinheim 1995.

Terhorst, Evamaria: Textverstehen bei Kindern. Zur Entwicklung von Kohärenz und Referenz, Opladen 1995.

Witurek, Evelin/ Ho, C. S.-H./ Schuster, U.: Working memory in dyslexic children – how generate is the deficite?, in: Friederici, Angela D. et al.: Basic functions of language, reading and reading disabilities, Boston et al. 2002 (= Neuropsychology and cognition 20), S. 281-297.

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